La educación en CTS en la Secundaria.

La educación en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y técnicos y puedan responder a necesidades de diversa índole, sean estas profesionales, utilitarias, democráticas, operativas, incluso metafísicas y lúdicas. Profesionales, por cuanto se precisa aumentar y actualizar las competencias, más aún para investigadores. Utilitarias, al reconocer que todo saber es poder; por ejemplo, de control sobre el propio cuerpo. Democráticas, ya que la alfabetización puede instruir a la ciudadanía en modelos participativos sobre aspectos como el transporte, la energía, la salud, etc., y permite cuestionar la tecnocracia que maneja los aspectos públicos relacionados con el desarrollo tecnocientífico. También la alfabetización es capaz de ayudar a necesidades de tipo operativo, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de información, la movilización de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por último, puede ser también un asunto metafísico y lúdico, por cuanto puede ayudarnos a vivir más placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensión más amplia de la misma y a saber vivir en el mundo en medio de numerosos interrogantes (Giordan, et al., 1994).

Otras referencias a la alfabetización científica y tecnológica la definen más exactamente como un proceso en el que cada ciudadano puede participar en los asuntos democráticos de tomar decisiones, para promover una acción ciudadana encaminada a la resolución de problemas relacionados con el desarrollo científico-tecnológico de las sociedades contemporáneas (Waks, 1990). Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetización contribuya a la enseñanza de los estudiantes sobre la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, a la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar sobre esta información, a definir los valores implicados en ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final está, así mismo, basada en valores (Cutcliffe, 1990).

El campo de estudios en educación bajo el enfoque CTS ha venido siendo incorporado tanto a la educación secundaria como a la formación universitaria en EE.UU., Europa Occidental, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Sur América (Waks, 1990; González, et al.,1996). Con todo, en América Latina la tradición de estudios CTS ligados a los procesos educativos no parece tener mayor desarrollo, si se compara con lo que en CTS se ha alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos sobre el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998), parece que los esfuerzos han estado más enfocados hacia aspectos de política científica, estudios sobre indicadores, estudios sobre gestión de la innovación y cambio técnico, estudios sobre fundación de disciplinas y comunidades científicas, aspectos sobre la relación Universidad-Empresa, prospectiva tecnológica (Vaccarezza, 1998). Existe escasez de trabajos relacionados con el tema ambiental, con la divulgación y apropiación social del conocimiento, y, en general, con la variable social como categoría cognitiva.

Injertos CTS

La modalidad de injertos es especialmente útil para abordar una temática de un curso de ciencias o de tecnología, y, a nuestro juicio, es la estrategia más viable para ser aplicada en los currículos de la educación secundaria de los países latinoamericanos si tenemos en cuenta la dificultad de modificarlos por su actual atomización (Cabal y Valencia, 2000). Se trata de que, a una asignatura de ciencias, se le haga un añadido temático tipo CTS, el cual debería tener siempre que revisar la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones con la tecnología y la sociedad, así como el papel de los científicos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS desde el punto de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología y sociedad y entre tecnología y ciencia (Acevedo, 1996). Las preocupaciones enunciadas acerca de los fines de los sistemas tecnológicos y la forma como nos afectan en la vida personal, familiar y social, todo aquello que sirve de base al denominado movimiento de tecnología profunda (Winner, 2001), debe ser puesto y adecuado también en este nivel educativo.

Para implementar los injertos, los estudios de caso, sean estos reales o simulados, resultan ser una herramienta importante para problemas relacionados con aspectos que lleven a los estudiantes a ser más conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Creemos que tales estudios de caso deberían estar relacionados con situaciones que involucren un conocimiento local de los problemas.

Ejemplos internacionales conocidos de esta línea de trabajo son los proyectos de elaboración de materiales educativos, SISCON (Science in a Social Context), diseñados tanto para educación universitaria como para secundaria, y el proyecto SATIS, también en esta misma línea. SISCON es un proyecto que usa la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia y la tecnología para mostrar cómo se han abordado en el pasado cuestiones sociales vinculadas a la ciencia y la tecnología, o cómo se ha llegado a cierta situación problemática en el presente.

Ciencia y Tecnología a través de CTS

Consiste en la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico con orientación CTS. Constituye una alternativa para los estudiantes poco atraídos por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo o issues, como la lluvia ácida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias4 . Dicho problema puede ser objeto de un curso, o de varios cursos, si se trata de un diseño curricular transdisciplinario. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlandés conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Física), en el que en cada unidad se toma un problema básico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ahí se selecciona y se estructura el conocimiento científico y tecnológico necesario para que esté capacitado para entender un artefacto, tomar una decisión o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algún modo con la ciencia y la tecnología (González, et al., 1996).

Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a través de CTS son las siguientes (WAKS, 1990): los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos científicos y tecnológicos útiles partiendo de este tipo de cursos; el aprendizaje es más fácil debido a que el contenido está situado en el contexto de cuestiones familiares y está relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos; el trabajo académico está relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos.

Cuando se trata de enseñar ciencia a través de CTS bajo un enfoque pluridisciplinario, mejor aún, transdisciplinario, las experiencias recogidas en la educación ambiental y en la educación en tecnología en el ámbito internacional pueden ser de mucha utilidad. De acuerdo con las experiencias de los sistemas educativos de numerosos países, el tratamiento de la educación ambiental en el currículo ha oscilado de lo disciplinar a lo transdisciplinar, este último con un esquema funcional de carácter transversal (González Muñoz, 1996). Mientras que el modelo disciplinar consiste en un curso de educación ambiental, el tratamiento multidisciplinar integra la variable ambiental especialmente en las áreas de ciencias naturales, de manera pasiva podríamos decir, sin un proyecto integrador. En el tratamiento transdisciplinar, en cambio, se busca una impregnación de la dimensión ambiental en todas las áreas, a partir de una propuesta específica o paradigma exclusivo, que es ideal para el trabajo específico por proyectos. Todas estas propuestas se han ensayado con más o menos resultados, incluso de manera mixta. Pero es la transdisciplinaridad la que parece permitir un mejor tratamiento transversal de la educación ambiental en todas sus dimensiones (adquisición de conocimientos, de métodos de trabajo, de actitudes y del sentido y la intencionalidad de esos aprendizajes, es decir, de educación en valores). «La transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva ética, y una visión del mundo solidaria y responsable respecto a él, una dimensión que dé sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relación con su problemática» (González Muñoz, 1996, p. 45).

También un curso de tecnología puede ser enfocado desde esta variable transdisciplinar con enfoque CTS. Si se trata de enseñar, por ejemplo, los contenidos de un curso sobre mecánica (operadores, mecanismos, sistemas) o de electricidad (operadores eléctricos, circuitos, etc.) relacionados con fundamentos científicos, los contenidos del curso que se pueden encontrar en la implementación de la educación en tecnología en los países latinoamericanos pueden ser presentados bajo la noción de sistema tecnológico. La noción de sistema es integradora y favorece un tratamiento transdisciplinar. Los sistemas tecnológicos están constituidos por complejos y heterogéneos componentes,tales como artefactos físicos (técnicos), organizaciones (empresas de manufactura, compañías de servicio público y bancos de inversión), asuntos usualmente descritos como científicos (libros, artículos, enseñanza universitaria y programas de investigación), disposiciones legislativas (tales como leyes), y también los recursos naturales pueden ser considerados como instrumentos de un sistema tecnológico (Hughes, 1987). Igualmente, los individuos (inventores, científicos, industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajadores), forman parte del sistema, pero no deben ser considerados como aparatos del mismo, porque tienen grados de libertad no poseídos por dichos aparatos. El sistema funciona con completa interacción entre sus componentes; de este modo, un determinado componente contribuye directamente o a través de otros a las metas comunes del sistema. Si un componente es removido o si sus características cambian, los otros componentes del sistema se alteran.

Un modelo que permite hacer operativa la noción de sistema tecnológico es el que nos presenta Pacey (1990) con el nombre de Práctica Tecnológica. En este caso, la práctica tecnológica se define sobre la base de la interacción de tres grandes campos: los patrones de organización, planeación y administración; los aspectos culturales, esto es, entre otros, los valores y códigos éticos, y los aspectos propiamente técnicos, como son las destrezas, conocimientos, máquinas y equipos en general. A esta reflexión que involucra estos tres componentes: el organizativo, el cultural y el técnico, que conciernen a la aplicación del conocimiento científico u organizado a las tareas prácticas por medio de sistemas ordenados que incluyen a las personas, las organizaciones, los organismos vivientes y las máquinas, es a lo que Pacey denomina Práctica Tecnológica (Pacey, 1990).